Despertando las estrategias

Por Encina Alonso

Érase una vez unas estrategias que estaban dormidas y necesitaban un beso salvador para poder despertar. ¿Seremos nosotros, los profesores, capaces de despertar esas estrategias para que nuestros alumnos sean felices comprendiendo mejor los textos?

Antes de comenzar creemos que es conveniente definirlas y diferenciarlas de las destrezas. La estrategia es una acción seleccionada deliberadamente para adquirir un objetivo particular, mientras que la destreza es automática y es aplicada de forma inconsciente. Al enseñar español nuestra expectativa es que los alumnos tengan estas estrategias desarrolladas en su lengua materna (o en una segunda lengua que han aprendido o adquirido). Lamentablemente, con seguridad, un porcentaje de alumnos que se sientan en nuestras clases tienen problemas de comprensión lectora (y no nos estamos refiriendo a casos de dislexia) y pasan desapercibidos porque lo único que se detecta es que “no les gusta leer”. Esto es debido al gran esfuerzo que les cuesta comprender y a que nadie se ha preocupado de ayudarles, a no ser para decir: “Tienes que leer más”. El problema es, como dice Stanovich en su efecto Mateo[1], que los

buenos lectores cada vez serán mejores lectores porque leen mucho y como leen mucho, cada vez leerán mejor mientras que los lectores con dificultades no leen y como no leen no mejoran. Junto a estos alumnos con falta de estrategias, tenemos a otro grupo, que sí que las tienen en su lengua materna, pero que no pueden transferirlas a otra lengua automáticamente. Por consiguiente, al trabajar un texto en clase tenemos que trabajar las estrategias de una forma explícita, dedicando pequeños espacios para su desarrollo. De este modo les hacemos conscientes de las estrategias, que es el principio del camino, y las trabajamos para que las reconozcan, aprendan y apliquen. Todo trabajo metalingüístico ayuda a aprender siempre que no se abuse de conceptos o terminología desconocidos.

Existen diferentes definiciones y clasificaciones de estrategias. Nuestra lista ni pretende ser exhaustiva, ni los grupos están sellados, porque algunas podrían incluirse en varios. Las estrategias no suelen operar aisladas, sino combinadas y por ello se aconseja que su trabajo en clase sea de forma explícita, poco a poco y combinadas[2].

En primer lugar, consideramos las estrategias que llamamos “de recursos”, como reducir la velocidad de lectura, cuando nos damos cuenta de que no estamos comprendiendo bien, volver a leer una parte, planificar nuestra lectura con el subrayado o la utilización de colores, utilizar la voz interior y la creación de imágenes. Aquí podemos incluir la utilización de todo tipo de diccionarios.

En segundo lugar, incluimos las estrategias cognitivas como deducir, inferir, predecir, hacer hipótesis, realizar conexiones, resumir, extraer las ideas más importantes, etc.

En tercer lugar, si creemos que la lectura es un acto social, que el lector interactúa con el texto, no podemos olvidar las estrategias comunicativas y sociales. Los alumnos deben discutir lo que van comprendiendo, preguntar al profesor y a los compañeros para pedir aclaraciones. Por su parte el profesor habrá proporcionado un andamiaje para la mejor comprensión del texto con una presentación y una activación antes de la lectura, unas tareas y actividades durante la lectura y un trabajo de postlectura. Además, debemos ser conscientes del formato, de sus convenciones, en qué contexto[3] (cultural, histórico e institucional) aparece, cuál es la intención del texto, su propósito y para qué receptores, si se trata de opiniones o de hechos, etc. para poder interpretar el texto con un pensamiento crítico.[4]

Finalmente tenemos las estrategias metacognitivas, que consisten en la conciencia de su utilización, la evaluación de la propia comprensión para darse cuenta de los problemas, y la atención focalizada que hace que el cerebro no se sobrecargue, que seleccione y se concentre en lo importante en ese momento.

Al intentar comprender un texto leemos con todas las lenguas que conocemos[5], con todos nuestros conocimientos previos, no solo del tema, sino del formato, del conocimiento del mundo con nuestras experiencias, nuestros recursos. Por eso consideramos que la labor del profesor, más que intentar delimitar, definir las estrategias, tiene que consistir siempre en ayudar al alumno a comprender el texto a través de tareas que le encaminen a esta comprensión. No se trata de “leed este texto” y luego ofrecer unas tareas para ver lo que han comprendido. Esto es evaluación, que tiene su sentido y su espacio en la enseñanza, pero la mayoría de tareas en el aula deben orientarse a ayudar al alumno a descubrir qué es lo que comprende y no comprende y por qué no lo está comprendiendo, ayudarle a que tenga las herramientas para que la próxima vez las pueda aplicar.

El ingrediente más importante para una buena comprensión lectora es el concepto que tiene cada alumno de sí mismo, es decir, su autoconcepto. Este debería ser el objetivo del profesor: que todos los alumnos crean que utilizando sus recursos, habilidades y estrategias pueden lograr interactuar con el texto para llegarlo a comprender.

[1] Stanovich, K. (2000) Progress in understanding reading, New York, Guilford Press.

[2] Baker, L. (2002) Metacognition in comprehension instruction. In C. Block &M. Pressley (Eds.). Comprehension Instruction: Research based best practices (pp.77_95). Guildford Press, New York.

[3] (Wetsch 1998, p. 3, mencionado en Block, p. 99).

[4] Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

[5] Koda, K. (2004). Insights into second language reading: A cross-linguistic approach, Cambridge University Press, Cambridge, England.