ELE-UK organizó en King´s College un seminario titulado “De la práctica en el aula a la investigación de ELE“. Durante este seminario, Dr. Elina Vilar presentó una ponencia titulada “Action research en ELE”. Elina reflexiona aquí sobre alguna de las ideas expuestas en su presentación.
¿Cómo definirías “Action Research”?
Action research o investigación-acción es el proceso reflexivo en el que el profesor investiga sobre su propia práctica. Para entender el concepto de investigación-acción es imprescindible leer la obra del británico John Elliott, por ejemplo, La investigación-acción en educación (1990). En la investigación-acción se parte siempre de un problema práctico a partir del que hacemos hipótesis de acción. La relación entre teoría y práctica es circular, se retroalimentan.
La diferencia con otro métodos de investigación es que está centrado en la acción y por tanto uno de los principios es la mejora, el cambio educativo (no solo el análisis crítico o el ajuste adaptativo). Es fundamental destacar otras características como la creación de comunidades que llevan a cabo prácticas similares y hacen una reflexión compartida para mejorar la actividad docente; el análisis crítico de una situación educativa, lo que implica cambios en la práctica, y los ciclos de planificación en forma de espiral: identificación del problema, diseño e implementación de un plan, recogida y análisis de datos, observación y reflexión y vuelta a empezar. Se fortalecen así las habilidades del aprendizaje, que compartido con la comunidad educativa se convierte en investigación-acción participativa (Kemmis et al, 2014).
¿Cuál sería un ejemplo práctico de investigación-acción en el contexto de ELE?
Veamos paso a paso cómo implementar investigación-acción en la enseñanza de las variedades diatópicas (dialectos) del español en el aula.
PASO 1: Se identifica el problema que se desea investigar. A los alumnos de ELE les resulta difícil identificar las variedades diatópicas (dialectos) del español, con consecuencias negativas en la comprensión de detalles concretos cuando escuchan una audición.
PASO 2: Se revisa la bibliografía pertinente. ¿Qué sabemos sobre la enseñanza de las variedades diatópicas del español? ¿Coincide la teoría con nuestro contexto?
PASOS 3: Se plantean las preguntas de investigación. ¿Es eficaz la enseñanza magistral de las variedades del español? ¿Es más apropiado invertir los papeles entre estudiantes y profesores para aprenderlas?
PASO 4: Se ofrecen posibles respuestas. Para responder a esas preguntas decidimos analizar los dos contextos. Para el método conocido como flipped classroom o clase invertida, los alumnos serán los que presenten aspectos sobre diferentes variedades del español. Los estudiantes eligen una variedad y realizan una breve presentación oral en la que explican los rasgos característicos de las misma, seleccionan muestras orales sobre sus propios temas de interés y preparan actividades para sus compañeros. El profesor de español puede, de esta manera, introducir más variedades diatópicas del español que en una clase tradicional (todos los recursos están disponibles en línea) y concederles autonomía a los alumnos. Los materiales se comparten y el acceso a los mismos es colectivo.
PASO 5: Se plantea la metodología para la recogida de datos. Por ejemplo, se escoge el número de estudiantes que participarán en nuestra investigación-acción y los instrumentos de medición. Esto implica una revisión minuciosa de estudios anteriores. En nuestro caso, se opta por el diseño y administración de un breve test inicial y final para medir el aprendizaje de los alumnos, así como un cuestionario en línea con preguntas sobre actitudes lingüísticas, estilos de aprendizaje y la motivación tanto intrínseca como extrínseca de los alumnos. Además, realizamos grupos de debate con nuestros alumnos para obtener datos cualitativos sobre sus experiencias. Tras el análisis de cuestionarios y grupos de discusión podremos saber qué han aprendido los alumnos, así como sus niveles de motivación. La recogida de datos se realiza en tres universidades al mismo tiempo (UCL, Universidad de Granada y Queen Mary, University of London) por lo tanto el número de estudiantes varía dependiendo del contexto de cada docente (estudiantes de segundo o último año de Filología Hispánica) o del tipo de intervención (algunos estudiantes pertenecen al grupo control y otros no).
PASO 6: Recogida de datos y análisis. El docente intercambia ideas con otros docentes con intereses similares para facilitar el análisis. Cuando se examinan los resultados de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.
PASO 7: Se comparten conclusiones con colegas y alumnos. Con respecto al tema de la enseñanza/aprendizaje de variedades del español, y a raíz de una reunión de profesionales de lenguas extranjeras y de este proyecto de investigación-acción, hemos creado un grupo de investigación llamado LiSLaT (Linguistics in Spanish Language Teaching). Las investigadoras pertenecen a tres universidades del Reino Unido y a una española: The Open University, UCL y Queen Mary, Universtiy of London y la Universidad de Granada. Algunos de los resultados obtenidos hasta la fecha indican que, a pesar de las diferencias entre los participantes, la motivación y el esfuerzo aumenta en la experiencia de la clase invertida, que los estudiantes tienen percepciones muy positivas sobre su propio aprendizaje y que el método es eficaz para desarrollar las competencias planteadas.
PASO 8: Surge otra pregunta: ¿Cómo hacer para que los estudiantes de ELE puedan profundizar en variedades del español?
Una investigación-acción no tiene un punto final: siempre plantea nuevos interrogantes.
¿Qué otras posibilidades de investigación-acción puede haber en ELE?
Aunque los contextos en el aula de ELE son muy variados, otra posibilidad que hoy en día puede ser interesante para los profesores de lenguas extranjeras es investigar el efecto que puede tener la tecnología en la clase, por ejemplo, el pódcast o la utilización de mundos virtuales como innovación en la enseñanza de una lengua extranjera. En línea con el ejemplo del apartado anterior, podríamos considerar estrategias de diferenciación en el aula para responder a las necesidades de nuestros estudiantes: por ejemplo, organizando las clases por habilidades o intereses en la cultura o lengua meta. O incluso examinar los resultados de intervenciones como talleres de lectura, escritura o de teatro en el aula de lengua extranjera.
Lo fundamental sería encontrar una cuestión para analizar y seguir los pasos detallados anteriormente para ir creando nuestras comunidades de aprendizaje en las que identifiquemos problemas similares, propongamos una metodología común, analicemos y compartamos los resultados constantemente.
¿Cuáles son los beneficios de la investigación-acción?
Entre los beneficios de la investigación-acción, cabe citar el poder realizar análisis críticos de nuestras situaciones y contextos docentes y efectuar los ajustes oportunos. Es un proceso en el que se pueden crear comunidades de práctica (Wegner, 2006) o comunidades profesionales de aprendizaje. Como profesores de lengua extranjera en el Reino Unido esto es fundamental. La situación en la educación primaria se caracteriza por el nomadismo forzado de expertos, en secundaria existe una lucha constante para introducir una materia que se ve innecesaria, y en la universidad no solemos tener un puesto investigador. Por lo tanto, formar comunidades o grupos de compañeros con intereses afines y colaborar para mejorar nuestra práctica diaria supone un gran apoyo y la formación de una identidad común. Es un proceso absolutamente participativo y se va alimentando de las diferentes aportaciones cíclicas de todos los agentes: se empieza con pequeños periodos de planificación y el proceso nos lleva a cambios que afectan a todos los implicados. Las populares lesson studies funcionan bajo este principio también y Mel Ainscow, catedrático emérito de Educación en la Universidad de Manchester, las está popularizando últimamente entre los docentes de todo el mundo.
Concretamente, en nuestro caso, permite la profesionalización de la práctica docente, esto es, el desarrollar proyectos de investigación en equipo junto a colegas que comparten intereses similares. Los agentes educativos (profesores y alumnos) son los que gestionan los cambios en el aula según el análisis reflexivo de sus propias prácticas. No hay una intervención externa que dicte cómo llevar a cabo el proceso, cuándo y/o cómo. Todo el trabajo se lleva a cabo desde, por y para la comunidad de investigación-acción. Permite procesos de mejora auto-gestionados, que tienen en cuenta la complejidad de los problemas prácticos de los contextos educativos (aula, centro escolar).
Referencias:
Elliot, J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.
Kemmis, S., Mctaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action Research Planner Doing Critical Participatory Action Research. Singapore Springer.
Wegner, E. (2006) Communities of Practice a brief introduction. http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/ Consultado el 12 de febrero de 2019